quinta-feira, 29 de dezembro de 2011

Série Especial: Desenvolvimento Infantil

Os primeiros anos de vida de uma criança são marcados por grandes transformações e descobertas. Aos poucos, os pequenos começam a entender o mundo em que vivem e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Para ajudar você a compreender melhor o universo infantil, preparamos esta série especial com reportagens e vídeos. 

Hoje, a última reportagem da série - publicada originalmente pelo site da Revista Nova Escola - trata de aspectos da sexualidade infantil. 



O despertar da sexualidade

Desde o nascimento, a criança explora o prazer, os contatos afetivos e as relações de gênero. Saiba como responder às dúvidas infantis sobre o tema

"A gente tá de mãos dadas, passeando com o cachorro.
Eu e o Luís".
 Ana Beatriz, 4 anos

Apreciar a textura de um sorvete, relaxar numa massagem, desfrutar o beijo da pessoa amada: tudo o que se relaciona ao prazer com o corpo está ligado à sexualidade. Embora pelo senso comum ela se confunda com o erotismo, a genitalidade e as relações sexuais, o fato é que esse campo do desenvolvimento humano pode ser entendido num sentido mais amplo e deve incluir a conscientização sobre o próprio corpo e a forma de se relacionar amorosamente. 

Ainda que esse processo se estenda pelo resto da vida, ele se inicia na infância, desde o nascimento. "As crianças sentem prazer em explorar o corpo, em serem tocadas, acariciadas. Elas experimentam a si próprias e ao entorno, vivenciam limites e possibilidades", diz Cláudia Ribeiro, professora da Universidade Federal de Lavras (Ufla), em Minas Gerais. 

De modo geral, é possível falar em três "frentes de descobrimento", que ocorrem paralelamente: a da dinâmica das relações afetivas, a do prazer com o corpo e a da identificação com o gênero. Tudo se inicia com a primeira percepção de prazer: o ato de mamar, uma ação que dá alívio ao desconforto da fome e que intensifica o vínculo afetivo, baseado na sensação de cuidado e acolhimento. "A ligação entre mãe e bebê é um embrião relacional que, mais adiante, será desafiado com a percepção de que a figura materna desvia sua atenção para outras pessoas, como o pai ou um irmão", explica Ada Morgenstern, psicanalista e professora do Instituto Sedes Sapientiae, em São Paulo. 

Ao constatar que não é o centro das atenções, a criança sente certo abalo em seu "reinado", mas também percebe que a sensação boa de se relacionar pode ser estendida para além da figura da mãe. Inicialmente, ela se volta para outros membros do contexto familiar e, em seguida, depois do primeiro ano de vida, para fora dele. "Essas relações dão uma referência à criança sobre sua própria identidade. Interagindo com amigos, ela percebe a si mesma", diz Maria Helena Vilela, educadora sexual e diretora do Instituto Kaplan, em São Paulo.
Para compreender as relações entre casais, os pequenos criam representações com faz de conta e imitação.
O prazer do vínculo afetivo e das interações sociais se dá em paralelo com a percepção das relações amorosas entre casais. Para compreender essa realidade do mundo, a criança se utiliza de recursos próprios da fase que vive: o faz de conta e a imitação. Falas como a de Ana Beatriz (primeira imagem), que representa no desenho um passeio de mãos dadas com um colega - ou seja, uma situação típica de namoro -, demonstram o interesse sobre os relacionamentos. 

Experiências e perguntas nas investigações sobre o prazer

A descoberta de que o corpo é uma importante fonte de prazer costuma vir acompanhada de perguntas sobre a sexualidade. É comum, por exemplo, uma criança pequena perguntar a uma visita se ela tem "pinto" ou "perereca" - causando certo constrangimento aos adultos. A questão explicita que ela começa a identificar as diferenças entre o corpo do homem e o da mulher e toma consciência das características do próprio físico. Nesse contexto, além da investigação visual, experimenta as sensações causadas pelo toque em diferentes partes do corpo (e no de outras crianças), sejam elas do mesmo sexo ou do sexo oposto. "Também fazem parte dessa vivência beijos e abraços entremeados por risos e cócegas", completa Cláudia.
"O neném primeiro fica na barriga.
Depois, sai pela perereca."
 

Maria Luísa, 5 anos

Um dos pioneiros a estudar a exploração do prazer corporal foi o neurologista austríaco Sigmund Freud (1856-1939), criador da psicanálise, que chocou a sociedade de sua época ao falar da sexualidade infantil - rompendo com a imagem da criança inocente, assexuada. Ele mapeou o desenvolvimento nesse campo em diferentes fases, cada uma valorizando o prazer em uma região do corpo. A primeira delas é a fase oral, que se estende até os 2 anos e em que os pequenos concentram na boca a maior parte das sensações de prazer - mamar no seio ou na mamadeira, chupar chupeta etc. Em seguida, passa-se à fase anal (em torno dos 3 e 4 anos), quando a criança ganha controle sobre os esfíncteres e passa pelo processo de largar as fraldas. Nesse momento, sente-se bem em eliminar ou reter urina e fezes, fazendo do ânus uma região de prazer. 

Depois os pequenos descobrem o prazer genital e investem nessa exploração do próprio órgão sexual. Esse período ocorre entre os 3 e os 5 anos e, depois dele, instaura-se um período de latência, em que as questões da sexualidade ficam secundárias nas inquietações infantis (até a puberdade). Embora não tenha sido superada, essa divisão em etapas é hoje relativizada pelos especialistas. "A separação por fases tem a intenção de facilitar a compreensão sobre o amadurecimento da sexualidade e não pode ser entendida como algo estanque, que ocorre linearmente", explica Ada.
As dúvidas sobre a concepção são frequentes e devem ser respondidas com precisão.
É também durante a Educação Infantil que os pequenos começam a se colocar questões sobre a origem dos bebês. Os caminhos para resolver esse "mistério" costumam ser perguntar a um adulto ou elaborar teorias próprias com as informações que coletam das mais variadas fontes - conversas, filmes e livros, por exemplo. A fala de Luís Antônio, que parece se contentar com a ideia de que os bebês vêm do hospital, é um exemplo disso (veja o diálogo abaixo).

"A minha mãe tá perguntando para o meu pai se ela pode me dar um irmãozinho. Se ele deixar, vai nascer." Luís Antônio, 4 anos 
"E de onde ele vai vir?" 
repórter 
"Do (hospital) Samaritano." 
Luís Antônio

"Nessa hora, o importante é responder exatamente o que a criança está perguntando, sem antecipar dúvidas", diz Marcos Ribeiro, sexólogo e coordenador geral da ONG Centro de Educação Sexual, no Rio de Janeiro. Se uma criança indaga como os bebês nascem, dizer que eles saem do hospital, embora não seja errado, não resolve a dúvida, pois poderia indicar que eles são comprados ou pegos no local. Uma possibilidade é dizer que eles vêm da barriga da mãe, sem dizer como ele entra ou sai dela (a menos que o pequeno pergunte). "Assim, é possível garantir que eles tenham acesso à informação à medida que as questões façam sentido para eles ou os inquietem", diz Ribeiro. 

No espaço escolar, fale sobre o que é público e o que é privado
"Aqui é um homem porque ele é forte.
Olha o muque dele."
 

Felipe, 4 anos

Além de explicações sobre anatomia e concepção, os pequenos vão aos poucos construindo ideias sobre cada gênero. Por volta dos 2 anos, a criança percebe se é do sexo feminino ou masculino e, no contato com os adultos ao seu redor e pela mídia, aprende o que é ser menino ou menina em sua sociedade - e, claro, tem contato com os rótulos associados a eles. Os pequenos logo percebem que se espera que o homem seja forte (veja o desenho e a fala de Felipe ao lado) e que a mulher seja frágil e delicada(veja a fala de Sofia abaixo).

"O meu pai às vezes me chama de Sofião...Eu não gosto dele quando faz isso comigo." Sofia, 5 anos

"É preciso ter atenção à rigidez dessa diferenciação e à criação de estereótipos que não contemplem a diversidade entre as pessoas", alerta Ribeiro. Nesse aspecto, a escola tem um papel importante. A maneira como a instituição lida com as diferenças físicas e a igualdade de oportunidades são maneiras de ensinar o respeito à diversidade e de não reafirmar clichês questionáveis - como o fato de a menina ser passiva, e o menino, destemido ou mesmo autoritário. 

Da mesma forma, a equipe docente tem responsabilidade em explicitar as regras da cultura em que os pequenos estão inseridos. É preciso ter atenção, sobretudo, à distinção do que cabe no espaço público e no privado. A masturbação, por exemplo, requer um espaço privado para ser realizada, assim como urinar e defecar. "O professor deve intervir ao ver um menino manipulando a genitália em local público, mas o foco não deve ser a ação em si. A questão é o local apropriado", diz Maria Helena. "O adulto não deve repreender a criança apenas porque ele mesmo está incomodado. Se ela estiver se tocando em local privado, como a cabine de um banheiro, não é adequado pedir para parar."

"Construída no início da vida, a identificação com o gênero se vincula à cultura em que cada criança se insere".

O desafio para o professor é enorme: ao mesmo tempo em que deve preservar a intimidade das crianças e não culpabilizá-las por manifestações de sexualidade, ele é responsável por um processo educativo que aborde valores, diferenças individuais e grupais, de costumes e de crenças. Isso é fundamental tan-to na infância como na adolescência, quando a questão ressurge a todo vapor. O mesmo te-ma voltará a ser abordado na série Desenvolvimento Infantil e Juvenil - que, a partir do mês que vem, direciona o olhar para o comportamento dos jovens.

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de 3 a 5 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Fonte: Revista Nova Escola. Edição 229, janeiro/fevereiro de 2010. 
www.revistaescola.abril.com.br

segunda-feira, 26 de dezembro de 2011

Série Especial: Desenvolvimento Infantil

Os primeiros anos de vida de uma criança são marcados por grandes transformações e descobertas. Aos poucos, os pequenos começam a entender o mundo em que vivem e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Para ajudar você a compreender melhor o universo infantil, preparamos esta série especial com reportagens e vídeos.



Quando o aluno ajusta os ponteiros e descobre o tempo

Para dominar a noção de tempo, a criança pequena precisa desenvolver a percepção sobre a sequência dos eventos e sua duração


"Esse roxo sou eu depois. Tem minha perna grande, meu cabelão. Esse preto é eu quando eu for pequena." Gabriela. 
*Reprodução/Agradecimento Escola Viva

"Por que eu sempre fico para o fim das coisas?!" Foi com essa mistura de protesto e autocomiseração que Ian, 4 anos, reagiu ao ter uma triste notícia: ele só faria aniversário no fim do ano. Para a criança pequena, lidar com a espera, por mais simples que pareça a um adulto, é um fator de grande inquietação. Isso porque a noção de tempo - um dos principais organizadores da vida em sociedade e da representação das experiências humanas - ainda está em construção nos primeiros anos de vida.

Assim, dizer a Ian que ele deve aguardar três meses até o seu aniversário é o mesmo que dizer que não há previsão para esse dia chegar. O relacionamento de maneira plena com o tempo e as implicações que a ele dizem respeito - as ideias de duração e de sequência de eventos - só é alcançado ao fim de um processo relativamente longo. 

"O tempo objetivo, que medimos com o relógio e o calendário, é uma construção humana e não uma natureza pronta e observável", diz Valéria Milena Röhrich Ferreira, professora da Universidade Federal do Paraná (UFPR). "Operar com esse conceito, tão abstrato, é uma aprendizagem complexa e vai além de compreender seu sistema de quantificação." 

Um sinal de que os pequenos ainda experimentam nesse campo é a confusão no uso de marcadores temporais, tão frequentes em sua fala. A descrição de Gabriela, 4 anos, sobre seu desenho é um exemplo disso: "Aqui é quando eu for pequena", diz ela, referindo-se à sua aparência atual. 

A importância da ideia de sequência 

Nos primeiros anos de vida, a criança é muito focada no presente e nas ações que nele se dão. Brincar, assistir a um desenho na TV, tomar banho: os pequenos não têm consciência de que uma ação é seguida por outra e que, em geral, elas se repetem em uma determinada ordem em seu dia a dia. 

Conforme vai vivenciando esse mundo, ela começa a perceber a existência de ciclos, sua primeira referência de que o tempo passa. Nessa perspectiva, o trabalho sobre a rotina escolar - em que o professor antecipa as atividades do dia e a sua ordem - é fundamental. Com ele, os pequenos observam a regularidade nessa sequência de eventos, podem pouco a pouco antecipá-la e, mais tarde, até relacioná-la às horas do relógio, por exemplo, ainda que de forma rudimentar (sem compreender, de fato, o funcionamento desse sistema de medição). 

Essa percepção da rotina é o embrião de um aspecto importante na compreensão sobre o tempo: a noção de que as coisas acontecem em uma ordem, ou seja, de que o que se faz no momento é antecedido e será seguido por algo - a ideia de sequência. "Organizar as ações no tempo dá à criança a possibilidade de constituir uma história pessoal, de pensar em passado", afirma Lino de Macedo, docente do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "Com isso, ela pode reconhecer seu repertório, sua trajetória como indivíduo, e vai delineando sua identidade. Por mais que inicialmente isso tenha de ser feito com a ajuda de pais e professores." 

Com essa percepção, a criança pode pensar em sua própria história e também estabelecer conexões dela com outras - a de colegas de classe, parentes e, aos poucos, de grupos mais distantes.

"Essa sou eu grande e eu pequena. E no meio é a minha mãe. Eu também tenho uma irmã, a Julinha." Beatriz 
"Quem é mais velha, você ou a Julinha?" Monique
"Sou eu, porque eu nasci primeiro."Beatriz 
"Quanto tempo antes você nasceu?" Monique 
"Não sei, eu não me lembro. Tenho 4 anos." Beatriz
Reprodução/Agradecimento Escola Viva

A noção de duração ajuda a criar a capacidade de medir 

O tempo é um fluxo - todo possível fim é seguido de um começo, numa sequência sem nenhuma previsão para acabar. O homem, porém, precisa pensar em prazos para poder planejar - uma necessidade que aparece bem cedo, como vemos no exemplo de Ian, no início do texto. "Ao perceber a existência de ciclos, é quase uma consequência que se conte a quantidade deles, juntando o tempo cíclico com o linear", diz Lino de Macedo. "Os antigos quantificavam o tempo dessa mesma maneira. A mulher grávida, por exemplo, sabia de antemão que a cada nove luas cheias ela daria à luz." 

Quando chegam à escola, os pequenos costumam se inquietar com a partida dos pais. Isso se dá, em grande parte, porque eles ainda não são capazes de visualizar quando irão reencontrar a família - a duração dessa separação, justamente. Essa questão também é trabalhada com a vivência da rotina escolar, em que a sequência de atividades permite antecipar o que farão antes de voltar para casa. Com isso, são capazes de mensurar o tempo, ainda que intuitivamente, e iniciam-se nos princípios de medição. Para Lino, um salto transformador se dá com isso. "Se a ideia de sequência permite à criança se relacionar com o passado, a de duração possibilita lidar com o que ainda está por vir", argumenta ele.

"Quando os bebês nascem, eles são velhos. Já estão todos enrugados." Caio

Embora os sistemas convencionais de medida sejam ainda muito complexos, é importante que os pequenos tenham contato com eles. "Por volta dos 3 anos, as crianças já demonstram interesse e começam a fazer perguntas relativas ao relógio, aos dias da semana, aos meses", explica Clélia Cortez, formadora do Instituto Avisa Lá, em São Paulo. 

Segundo ela, o professor de Educação Infantil pode apresentar às turmas esses portadores, como o calendário. "Uma forma de explorá-lo no dia a dia escolar é a consulta de quantos dias faltam até uma determinada data de interesse da turma, como uma festa e o aniversário de alguma das crianças", sugere a formadora. O objetivo com essa proposta não é que as crianças se pautem pelo tempo do relógio ou do calendário - algo impraticável nessa altura do desenvolvimento infantil, em que seu pensamento ainda não é lógico-dedutivo -, mas que elas comecem a refletir sobre as práticas de sua cultura relacionadas à forma de se organizar no tempo. 

Enquanto ainda não domina os sistemas convencionais, a criança pequena cria alguns parâmetros próprios para se relacionar com a passagem do tempo. Um interesse comum entre os pequenos, por exemplo, é saber a ordem de nascimento de seu grupo de amigos ou primos. Como, no início, ela ainda não domina o sistema numérico, a idade ainda não é seu principal critério de medição. É o que constatamos na fala de Eric, 4 anos, ao responder se era mais velho do que um amigo: "Eu sou mais alto do que o Tato, então, sou mais velho".
"Qual brinquedo você mais gostava quando era criança?" Álvaro 
"Minha bicicleta vermelha." Pai 
"Vermelha? Mas na sua época não era tudo preto e branco?" Álvaro

A altura seria um indicador de alguém ter mais anos de vida, já que a correspondência entre idade e estatura costuma funcionar entre as crianças. "Todos captamos a ação do tempo pela transformação de algo que continua existindo", diz Maria Luiza Leão, psicopedagoga e diretora do Tekoa - Centro de Estudos da Aprendizagem, no Rio de Janeiro . "Crescer, ser alto, é algo que demonstra uma transformação a partir do pequeno." Cabe ao adulto questionar esse parâmetro constituído pelas crianças, apontando casos em que ele não é válido - se a avó da criança tem 1,50 metro, e seu primo adolescente, 1,80 metro, talvez seja melhor usar outra maneira para definir quem é mais velho. 

O uso dos parâmetros pessoais, por outro lado, faz parte do desenvolvimento da criança e demonstra que ela percebe a importância de se organizar com base em referências temporais. O que de início se pauta pelo princípio da comparação aos poucos caminha para a compreensão do funcionamento dos sistemas convencionais de medição. Uma criança pode pensar sobre os anos de seu avô (60, por exemplo) contrapondo-os aos 6 anos que ela tem: com a referência de sua própria idade, consegue se relacionar com a de seu avô. Mas como usar o mesmo parâmetro para comparar cifras tão distantes quanto o seu tempo de vida e a época em que viveram os dinossauros? Conforme ela volta o interesse para o mundo, torna-se mais importante trazer para suas representações referências temporais para todas as situações em que medidas de tempo sejam requisitadas, como as horas, os dias e os anos. "É como se ela iniciasse uma jornada que a afastasse de sua experiência para ter um olhar mais amplo", diz Maria Luiza.

Fonte: Revista Nova Escola. Edição 225, setembro de 2009.

Título original: Quando os alunos ajustam os ponteiros
www.revistaescola.abril.com.br

sexta-feira, 23 de dezembro de 2011

Série Especial: Desenvolvimento Infantil

Os primeiros anos de vida de uma criança são marcados por grandes transformações e descobertas. Aos poucos, os pequenos começam a entender o mundo em que vivem e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Para ajudar você a compreender melhor o universo infantil, preparamos esta série especial com reportagens e vídeos.



Peça a peça, o mundo se constrói

Ao explorar objetos e ambientes variados, a criança vai montando uma representação do espaço e aprende a se orientar por pontos de referência


"Eu moro num prédio, no andar dez. Aqui sou eu sentado no sofá da sala, assistindoPokémon. Deste lado é o quarto do meu pai, com a cama de casal. Aqui embaixo é a cozinha e do lado o quartinho, com a minha irmã, que sempre está sentada no computador. Esse roxo é o corredor. Tem uma porta que sai da minha casa e vai dar nele." Pedro. 
* Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Logo nos primeiros dias de vida, o bebê se inicia em uma jornada digna de um desbravador. Sem experiência, ele precisa distinguir e compreender as formas estáticas e em movimento que aparecem em seu campo de visão. Em outras palavras, para ele, o espaço ao redor ainda está por se constituir. "Lidar com o mundo, nessa fase, é reconhecer objetos e interagir com eles", explica Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo (USP). "O desafio é grande porque o espaço é algo contínuo, sem separações." As rupturas entre os objetos e as relações entre eles são construídas ao longo do desenvolvimento infantil e se estendem ao menos até a adolescência. 

Essa criação pessoal do mundo ocorre em paralelo a outro processo importante: a construção da subjetividade, que se dá em grande parte pela exploração dos limites do próprio corpo. Uma elaboração colabora para o avanço da outra, tornando o entendimento sobre o entorno cada vez mais complexo e abrangente. 

Um aspecto fundamental para esse desenvolvimento em duas frentes é a ideia de permanência do objeto. Trata-se da capacidade de criar uma imagem mental de algo, mesmo sem tê-lo diante dos olhos. Ao ser capaz de fazer isso, o bebê tem a primeira questão espacial - onde está o objeto que ele sabe existir, mas está ausente? Essa noção ganha um impulso quando ele começa a se deslocar com autonomia.

Assim que aprende a engatinhar, a criança não só pode pensar numa bolinha, por exemplo, mas se propõe a encontrá-la. Assim vem uma sequência: achar o brinquedo no ambiente em que ele está, entender onde ela própria se encontra e elaborar uma trajetória de deslocamento para chegar ao objetivo. Para isso, são necessárias referências para a orientação. Surge aí a exigência de estabelecer relações posicionais entre os objetos - se a bolinha rolou para trás do sofá, como se deslocar para alcançá-la? 

Pela ação, os bebês compreendem o entorno 

De início, os pequenos brincam com o próprio corpo - as mãos e os pés - e as roupas, que vestem como se explorassem objetos distintos. Depois, passam a manipular tudo o que veem, observando o resultado de suas ações sobre essas coisas. Quem nunca presenciou a cena de um bebê sentado em um cadeirão jogando ao chão todos os objetos ao seu alcance? Com isso, ele observa as diferentes consequências de seu ato: há coisas que rolam, que ficam estáticas e que pulam. Até os 3 anos, é isso o que amplia a percepção sobre o entorno. Dos 4 aos 6, ela expande a experimentação para a representação do espaço em desenhos e brincadeiras, por exemplo. Isso se percebe nos traços de Pedro, 6 anos (veja o primeiro desenho). A imagem que produziu do apartamento em que mora demonstra que tem uma boa capacidade de relacionar os diferentes cômodos com base em coordenadas espaciais ou pontos de referência. 

O mesmo princípio ocorre com a representação que os pequenos têm do próprio corpo. Nesse processo, eles desenvolvem ainda a percepção de que ele tem dois lados - o esquerdo e o direito. Esse conceito, da lateralidade, se desenvolve em geral por volta dos 7 anos (a idade pode variar) e permite que a criança diga se um objeto se localiza mais próximo à sua esquerda ou direita - embora nomear os dois campos seja difícil num primeiro momento (como no diálogo abaixo).
"Como você faz para ir do seu quarto para a cozinha, Laura?" Repórter 
"É assim: eu tô no meu quarto, ando um passo reto e faço uma curva." Laura 
"Mas para que lado é a curva?" Repórter 
"Pra lá, assim (e indica a esquerda com a mão)." Laura 
"Assim como?" Repórter 
"Assim, para o lado dessa mão. Aí depois a gente vira assim (voltando o corpo para a direita) e entra na cozinha." Laura

"Essa possibilidade de referência para a localização dos objetos, que vem do próprio corpo, é a base da orientação espacial", explica Valéria Queiroz Furtado, especialista em psicomotricidade e professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL). "O próximo passo é conseguir projetar essas referências para um objeto em relação a outro sem ter de se colocar fisicamente no lugar dele."

Esse desenvolvimento depende bastante da pluralidade de experiências e do espaço a que cada um tem acesso. "A ampliação do repertório de vivências faz com que se refine a percepção da posição do próprio corpo no espaço e projete a forma de se deslocar para atingir um objetivo", diz Valéria. "Há uma memória de movimentos a que recorrer." Isso permite não só se situar no espaço em que se encontra mas também imaginar novos ambientes com base na possibilidade de representá-los. A criança utiliza suas noções espaciais ao remontar cenas domésticas, enquanto brinca de casinha, por exemplo, e ao ouvir contos de fadas, quando cria em sua mente como seria o assustador castelo da bruxa.

Numa época em que os pequenos têm cada vez menos chances de explorar ruas e quintais, o papel da escola se torna decisivo. "Há a tendência de evitar que eles se arrisquem do lado de fora, restringindo-os a ambientes em que não existem chances de acidentes e quedas - ou seja, espaços artificializados", diz Ana Paula Yazbek, diretora pedagógica do Espaço da Vila - Berçário e Recreação, em São Paulo. "Embora os cuidados com a segurança sejam muito importantes, a garotada precisa explorar diferentes texturas e níveis de piso, por exemplo, e enfrentar o que se configura como desafios espaciais - equilibrar-se, rolar no chão, subir em móveis com a supervisão de um adulto e manipular objetos variados." 

Criar referências espaciais é uma grande conquista

"Eu sei o caminho da casa da minha avó para a minha, mas não sei o da minha casa para a dela, não." Giovanna. Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Alguém que sabe se deslocar de um lugar a outro sabe voltar ao ponto inicial, certo? No caso dos pequenos, não de imediato. Esse conceito, chamado reversibilidade, é algo adquirido à medida que eles possam encontrar referências espaciais que os orientem. Enquanto ainda não têm essa capacidade de se localizar com base em coordenadas, o simples fato de voltar da cozinha para a sala de uma casa desconhecida pode ser uma missão difícil. Giovanna, 5 anos, por exemplo, diz conhecer o caminho da casa de sua avó até a sua, mas não o contrário (veja o desenho acima). Quando traça o trajeto, ela demonstra ainda não ter uma representação mental dele: registra-o como uma linha reta, sem referências espaciais que a oriente (os poucos detalhes que aparecem no itinerário são elementos que ela costuma ver, como um carro e semáforos, mas não servem como coordenadas). A noção de reversibilidade diz respeito ao desenvolvimento cognitivo da criança de forma geral: se ela vê a transformação de algo, saberá revertê-lo ao seu estado original. 

Multifacetada, a noção de espaço é, desse modo, um processo de amadurecimento que pode ser favorecido por professores e pais. "Isso é condição para pensar sobre a realidade em que se vive", diz Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, em Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo. "O adulto não pode apressar essa aquisição, mas deve garantir que a criança tenha oportunidades de se colocar problemas em relação ao seu entorno."

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de turmas de 5 e 6 anos da Central Creche da Universidade de São Paulo (USP), em São Paulo, SP.

Fonte: Revista Nova Escola. Edição 226, outubro de 2009. 

Título original: As crianças e suas representações do espaço.
www.revistaescola.abril.com.br

quarta-feira, 21 de dezembro de 2011

Série Especial: Desenvolvimento Infantil

Os primeiros anos de vida de uma criança são marcados por grandes transformações e descobertas. Aos poucos, os pequenos começam a entender o mundo em que vivem e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Para ajudar você a compreender melhor o universo infantil, preparamos esta série especial com reportagens e vídeos.



O desenho e o desenvolvimento das crianças

Os rabiscos ganham complexidade conforme os pequenos crescem e, ao mesmo tempo, impulsionam seu desenvolvimento cognitivo e expressivo

 "Sabia que eu sei desenhar um cavalo? Ele está fazendo cocô." 
"Vou desenhar aqui, que tem espaço vazio."
"O cavalo ficou escondido debaixo disso tudo!" 
Joana, 3 anos
Reprodução/Agradecimento Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

No início, o que se vê é um emaranhado de linhas, traços leves, pontos e círculos, que, muitas vezes, se sobrepõem em várias demãos. Poucos anos depois, já se verifica uma cena complexa, com edifícios e figuras humanas detalhados. O desenho acompanha o desenvolvimento dos pequenos como uma espécie de radiografia. Nele, vê-se como se relacionam com a realidade e com os elementos de sua cultura e como traduzem essa percepção graficamente. 

Toda criança desenha. Pode ser com lápis e papel ou com caco de tijolo na parede. Agir com um riscador sobre um suporte é algo que ela aprende por imitação - ao ver os adultos escrevendo ou os irmãos desenhando, por exemplo. "Com a exploração de movimentos em papéis variados, ela adquire coordenação para desenhar", explica Mirian Celeste Martins, especialista no ensino de arte e professora da Universidade Presbiteriana Mackenzie. A primeira relação da meninada com o desenho se dá, de fato, pelo movimento: o prazer de produzir um traço sobre o papel faz agir. 

Os rabiscos realizados pelos menores, denominados garatujas, tiveram o sentido ampliado sob o olhar da pesquisadora norte-americana Rhoda Kellogg, que observou regularidades nessas produções abstratas (veja no topo da página o desenho de Joana, 3 anos, e sua explicação).Observando cerca de 300 mil produções, ela analisou principalmente a forma dos traçados (rabiscos básicos) e a maneira de ocupar o espaço do papel (modelos de implantação) até a entrada da criança no desenho figurativo, o que ocorre por volta dos 4 anos. 

No período de produção de garatujas, ocorre uma importante exploração de suportes e instrumentos. A criança experimenta, por exemplo, desenhar nas paredes ou no chão e se interessa pelo efeito de diferentes materiais e formas de manipulá-los, como pressionar o marcador com força e fazer pontinhos. Essa atitude de experimentação tem valor indiscutível na opinião de Rhoda: "Para ela 'ver é crer' e o desenho se desenvolve com base nas observações que a criança realiza sobre sua própria ação gráfica", ressalta Rosa Iavelberg, especialista em desenho e docente da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP), no livro O Desenho Cultivado da Criança: Práticas e Formação de Educadores. Esse aprendizado durante a ação é frisado pela artista plástica e estudiosa Edith Derdyk: "O desenho se torna mais expressivo quando existe uma conjunção afinada entre mão, gesto e instrumento, de maneira que, ao desenhar, o pensamento se faz".

Com o tempo, a criança busca registrar as coisas do mundo

Uma das principais funções do desenho no desenvolvimento infantil é a possibilidade que oferece de representação da realidade. Trazer os objetos vistos no mundo para o papel é uma forma de lidar com os elementos do dia a dia. "Quando a criança veste uma roupa da mãe, admite-se que ela esteja procurando entender o papel da mulher", explica Maria Lúcia Batezat, especialista em Artes Visuais da Universidade Estadual de Santa Catarina (Udesc). "No desenho, ocorre a mesma coisa. A diferença é que ela não usa o corpo, mas a visualidade e a motricidade." Esse processo caracteriza o desenhar como um jogo simbólico (veja abaixo o comentário de Yolanda, 5 anos, sobre seu desenho).

"Esse aqui não é um coelho. Não me diga que é um coelho porque é um boi bebê. Eu estou fazendo uma galinha que foi botar ovo no mato. Quer dizer, uma menina que foi pegar plantas no mato para dar ao marido." Yolanda, 5 anos

Muitos autores se debruçaram sobre as produções gráficas infantis, analisando e organizando-as em fases ou momentos conceituais. Embora trabalhem com concepções diferentes e tenham chegado a classificações diversas, é possível estabelecer pontos em comum entre as evolutivas que estabelecem. Pesquisadores como Georges-Henri Luquet (1876-1965), Viktor Lowenfeld (1903-1960) e Florence de Mèridieu oferecem elementos para a compreensão dos desenhos figurativos das crianças, destacando algumas regularidades nas representações dos objetos.

Mais cedo ou mais tarde, todos os pequenos se interessam em registrar no papel algo que seja reconhecido pelos outros. No começo, é comum observar o que se convencionou chamar de boneco girino, uma primeira figura humana constituída por um círculo de onde sai um traço representando o tronco, dois riscos para os braços e outros dois para as pernas. Depois, essa figura incorpora cada vez mais detalhes, conforme a criança refine seu esquema corporal e ganhe repertório imagético ao ver desenhos de sua cultura e dos próprios colegas.
Uma das primeiras pesquisas dos pequenos, assim que entram na figuração, é a relação topológica entre os objetos, como a proximidade e a distância entre eles, a continuidade e a descontinuidade e assim por diante. Em seguida, eles se interessam em registrar tudo o que sabem sobre o modelo ao qual se referem no desenho, e é possível verificar o uso de recursos como a transparência (o bebê visível dentro da barriga mãe, por exemplo) e o rebatimento (a figura vista, ao mesmo tempo, por mais de um ponto de vista). Assim, a criança se aproxima das noções iniciais de perspectiva e escala, estruturando o desenho em uma cena, sem misturar na mesma produção elementos de diferentes contextos (veja abaixo a produção de Anita, 5 anos, que detém essas características).

"Vou desenhar a minha casa. Aqui é o portão e tem uma janela aqui." Anita, 5 anos 
"Dá para ver a sua mãe dentro de casa?"
 Repórter
"Não, porque a porta parece um espelho. Só daria se a janela estivesse aberta." 
Anita

O desenho é espontâneo ou é fruto da cultura? 

Entre os principais estudiosos, há uma cizânia. Há os que defendem que o desenho é espontâneo e o contato com a cultura visual empobrece as produções, até que a criança se convence de que não sabe desenhar e para de fazê-lo. E há aqueles que depositam justamente no seu repertório visual o desenvolvimento do desenho. Nas discussões atuais, domina a segunda posição. "A única coisa que sabemos ser universal no desenho infantil é a garatuja. Todo o resto depende do contexto cultural", diz Rosa Iavelberg.

Essa perspectiva não admite o empobrecimento do desenho infantil, mas entende que a criança reconhece a forma de representar graficamente sua cultura e deseja aprendê-la. Assim, cai por terra o mito de que ela se afasta dessa prática quando se alfabetiza. "O desenho é uma forma de linguagem que tem seus próprios códigos", diz Mirian Celeste Martins. "Para se aproximar do que ele expressa, é preciso fazer uma escuta atenta enquanto ele é produzido." Para Mirian, a relação entre a aquisição da escrita e a diminuição do desenho ocorre porque a escola dá pouco espaço a este quando a criança se alfabetiza - algo a ser repensado em defesa de nossos desenhistas.

* Os desenhos e os diálogos publicados nesta reportagem são de crianças de 3 a 5 anos da Creche Central da Universidade de São Paulo (USP)

Fonte: Revista Nova Escola. Edição 228, dezembro de 2009. 
Título original: Rabiscos e ideias.

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terça-feira, 20 de dezembro de 2011

Rede CAAS participa de lançamento oficial de curso de especialização da USP

Parceria entre USP e Fundação Maria Cecília Souto Vidigal viabiliza curso de especialização em Promoção do Desenvolvimento Infantil

A abertura oficial do primeiro curso de especialização do Brasil em Promoção do Desenvolvimento Infantil ocorreu em São Paulo na última sexta-feira (16). Promovida pela Escola de Enfermagem da Universidade de São Paulo (USP), a iniciativa conta com a parceria da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV) e tem alunos penapolenses, profissionais vinculados à Rede CAAS (Crianças Amadas, Adultos Seguros), um projeto social administrado através do convênio entre a FMCSV e a Prefeitura Municipal de Penápolis.
Com a presença de representantes da reitoria, coordenadoria e docentes do curso da USP, incluindo a Presidente do Conselho Curador da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal, Regina Vidigal Guarita, e o Diretor Presidente Eduardo Queiróz, a cerimônia enfatizou a importância da parceria entre o setor público, as organizações sociais e os centros universitários do país na qualificação de profissionais que atuam em ações de promoção do desenvolvimento infantil.
Regina Vidigal Guarita (centro), presidente do Conselho
Curador da FMCSV, discursa durante lançamento oficial
de curso de pós-graduação na USP. Ao lado, Eduardo
Queiróz, diretor presidente da FMCSV. 
Na ocasião, Regina Vidigal Guarita afirmou que acredita no potencial de transformação social a partir de intervenções eficazes no desenvolvimento das crianças com idade de zero a três anos. O Diretor Presidente da FMCSV, Eduardo Queiróz, destacou a importância dos projetos comunitários desenvolvidos pelos municípios com apoio da fundação, entre eles Penápolis. “Estamos percebendo grandes avanços nos municípios onde os profissionais comprometeram-se com as propostas do Programa de Desenvolvimento Infantil desenvolvido pela Fundação”, disse.
O advogado Alexandre Gil de Mello, aluno da
pós-graduação, discursa e agradece os
envolvidos na iniciativa. 
 O aluno Alexandre Gil de Mello, advogado e membro da Rede CAAS de Penápolis, agradeceu à USP e à FMCSV pela oportunidade de formação dos profissionais envolvidos com a primeira infância. “A especialização tem sido o alicerce para a construção de novas práticas sociais nos nossos municípios. O conhecimento compartilhado nas aulas tem sido de uma riqueza extraordinária e já está repercutindo na transformação das nossas comunidades”, comentou. “Agradeço o empenho dos profissionais da Fundação Maria Cecília Souto Vidigal e da USP na concretização deste importante projeto de formação”, encerrou.
 O curso, cujas aulas foram iniciadas em setembro, foi elaborado a partir das necessidades identificadas pelos projetos da FMCSV em andamento, desde 2009, em cinco municípios paulistas (Itupeva, Penápolis, São Carlos, São José do Rio Pardo e Votuporanga) e, a partir de 2011, também na microrregião da Cidade Ademar, cidade de São Paulo.
De acordo com a Prof.ª Dra. Anna Chiesa, coordenadora do curso, “a formação transdisciplinar dos profissionais é uma importante inovação no Brasil, já que passamos a pensar o desenvolvimento infantil a partir da sua integralidade”. O corpo discente é composto por profissionais das áreas de psicologia, assistência social, direito, nutrição, odontologia, pedagogia, medicina, fonoaudiologia, terapia ocupacional, enfermagem, entre outros. 
Membros da Rede CAAS de Penápolis entregam
camiseta do evento II Semana do Bebê para a
professora-coordenadora do curso, Anna Chiesa (centro).
De Penápolis, participam do curso a chefe do Serviço de Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação, Leonila de Aguiar Torrezan, as nutricionistas Adriana Belletti Lopes e Cláudia Carmona Slavez, da Secretaria Municipal de Saúde e da Santa Casa de Penápolis, respectivamente; a assistente social Rosiley Berbel, da Secretaria Municipal de Assistência Social e Cidadania, a psicóloga e secretária executiva da Rede CAAS, Maria Inês Peters, e o advogado Alexandre Gil de Mello, da Rede CAAS.
Com 12 meses de duração e carga horária de 420h, o curso inédito pretende formar especialistas aptos a contribuir para o aprimoramento das políticas públicas destinadas ao desenvolvimento infantil, especialmente quando se trata dos profissionais das áreas da saúde, educação e assistência social que lidam com os cuidados e estímulos de crianças com idade entre 0 e 3 anos. Após a cerimônia, os presentes foram convidados para um coquetel de confraternização.

Rede CAAS
Do convênio entre a Fundação Maria Cecília Souto Vidigal (FMCSV), de São Paulo, e a Prefeitura Municipal de Penápolis surgiu em 2009 a Rede CAAS. Por meio da articulação de parcerias entre os setores público, privado e organizações sociais, a Rede CAAS realiza ações que integram os serviços de saúde, educação e assistência social  do município de Penápolis. A qualificação dos profissionais e a participação da comunidade nas decisões e eventos promovidos em rede permitem a mudança de olhar para a prática e garantem a promoção do desenvolvimento integral das crianças penapolenses. 

segunda-feira, 19 de dezembro de 2011

Série Especial: Desenvolvimento Infantil

Os primeiros anos de vida de uma criança são marcados por grandes transformações e descobertas. Aos poucos, os pequenos começam a entender o mundo em que vivem e aprendem a lidar consigo mesmos e com os outros. Para ajudar você a compreender melhor o universo infantil, preparamos esta série especial com reportagens e vídeos.


O pensamento infantil sobre os fenômenos naturais

Entenda de que forma os pequenos criam teorias e explicam os fenômenos naturais até se aproximarem dos conhecimentos científicos




"Este é o planeta e as estrelas. E estas são estrelas também. E o astronauta."   Yolanda

"Tem uma Lua ajuntada (cheia) que parece uma bola e tem uma outra que é sem ajuntada."  Yolanda

"Sem ajuntada é quando ela tá sumindo. Quando ela tá ajuntada é quando é meia-noite."  Julia

"Aí, não é. Quando tá meia-noite, a gente tá dormindo. Então a Lua não tá ajuntada." Yolanda


Revirando a memória, todos nós recordamos de ambientes, passagens e sensações da infância. Mas você saberia dizer como costumava explicar a alternância entre o Sol e a Lua no céu? A criança tem uma maneira muito peculiar de entender o mundo e, à medida que cresce, se desenvolve, tem acesso a novas informações e experiências e esquece seu antigo modo de pensar.

O professor de Educação Infantil, como muitos outros adultos, presencia e vive essa evolução. Conhecer a maneira como os pequenos formulam as primeiras explicações para a dinâmica dos astros não é apenas reviver o frescor da visão sem as amarras dos primeiros anos de vida. Um educador que considera os processos por que passa a criança qualifica suas intervenções no contato diário com ela. Afinal, o que se quer é tornar cada vez mais sofisticada, coerente e ativa a forma de ela apreender a realidade. 

Em rodas de conversa, é comum ouvir explicações curiosas sobre os fenômenos naturais, tais como: "O vento sopra o Sol para que ele não caia na Terra" e "A Lua segue o carro da gente pela estrada". Presente no cotidiano, a natureza está entre os primeiros aspectos sobre os quais os pequenos formulam teorias. 

Um ponto importante para começar nessa aprendizagem é garantido já no primeiro ano de vida. O bebê adquire uma noção de abstração. Ele percebe que os elementos ao seu redor existem independentemente de os estar vendo - o conceito de permanência dos objetos.

Assim, ele passa a criar imagens mentais sobre as coisas - ele sabe que a mamadeira existe, por isso pode evocá-la mesmo quando não está em seu campo de visão. Com a aquisição da linguagem, a criança entra no território do simbólico: uma palavra, uma expressão corporal ou um desenho representam um objeto ou conceito e, com base na associação de alguns deles, cria-se uma ideia.

Com esses recursos, ela pensa sobre tudo o que vê, ouve e sente. Nesse contexto, entram em cena os famosos "por quês?". O fato, porém, é que os pequenos se põem muito mais questões do que expressam e as resolvem formulando teorias. Para isso, lançam mão de um repertório de informações e da observação dos fenômenos, relacionando-os de maneira muito particular. Uma característica desse processo é a de se colocarem como a figura central nas explicações - se eles estão dormindo e não podem ver o céu, a Lua não pode estar cheia (leia o diálogo acima). Esse princípio se liga à afetividade, que, segundo o francês Henri Wallon (1872-1962), é o que mais influencia a criança nas relações que estabelece entre as informações assimiladas. "É por isso que, quando ela pergunta 'por que fica de noite?', o adulto pode entender que ela está perguntando 'porque fica noite para mim?'", explica Heloysa Dantas, educadora estudiosa do pensamento de Wallon. "O adulto pode dar a explicação que achar conveniente, mas a que contentaria mais a criança em suas inquietações pessoais seria 'fica de noite para você poder dormir'."

Outras lógicas frequentes nas explicações infantis são o animismo e o artificialismo. Pela primeira, atribuem-se características e ações humanas aos mais diversos elementos da realidade ("O Sol vai dormir. Por isso, fica noite!"). De acordo com o segundo, entende-se que todos os fenômenos podem ser explicados por um processo de fabricação artesanal ("As montanhas se formam porque os homens colocam terra em cima"). Wallon define o pensamento infantil como sincrético, uma espécie de nuvem de elementos que vão se combinando para criar sentidos.

"Este é o céu de noite. Aqui, a borboleta está dormindo, pintada de preto, porque tá escuro. Este é o céu de dia, com a borboleta vermelha porque tá claro."  Giovanna
"Por que a fivelinha não sai voando?"  Monique
"Ela não tem asa para voar."  João
"Tudo o que a gente jogar vai cair no chão?"  Monique
"Vai! Só passarinho que não."  Giovanna
"E o que puxa as coisas para o chão?"  Monique
"Ímã!"  Giovanna
"Nesta parte da Terra está de noite porque os raios do Sol não tão batendo aqui. Eles tão batendo do outro lado do planeta, que vai girando ao redor do Sol. Quando anoitece, é o Sol que está escondido atrás das nuvens." Anita

Como se vê, a lógica científica não é o principal parâmetro da criança para esclarecer o funcionamento das coisas. "Ela relaciona o que lhe parece adequado, sem necessitar submeter a ideia a convenções preestabelecidas", afirma Heloysa. Sem se dar conta, os pequenos criam metáforas para explicar a realidade. "Daí a riqueza poética de sua forma de pensar. Entender o Sol e a Lua como namorados brigados que nunca ficam juntos segue o mesmo padrão de raciocínio apresentado por Camões, em Os Lusíadas, ao tratar uma pedra grande por Gigante Adamastor. É algo da natureza do pensamento infantil que apenas os artistas não abandonam em prol da lógica prática."

É preciso ainda levar em conta que a criança constrói formulações de acordo com suas possibilidades cognitivas. Os conhecimentos científicos - complexos e abstratos que requerem um raciocínio hipotético-dedutivo - ainda são inacessíveis aos pequenos. Mas é na Educação Infantil que eles começam um percurso de aprendizagem e desenvolvimento que os tornará capazes de operá-los melhor.

O bielo-russo Lev Vygotsky (1896-1934) diferenciou os dois tipos de conceito que convivem na compreensão da criança pequena sobre o mundo que a cerca: os científicos (assimilados na instrução formal) e os cotidianos (obtidos no convívio prático). 

O pensador desenvolve sua teoria com base na ideia de que os primeiros saberes da criança sobre o mundo vão se sofisticando ou perdendo espaço para outros, mais próximos dos conhecimentos científicos. "Primeiro, ela conhece o cachorro da casa dela. Em seguida, vai entendendo que aquele cachorro é um ser vivo, para depois assimilar que pertence à espécie dos canídeos e também é um mamífero", explica Teresa Cristina Rego, professora da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo (USP) e especialista nas obras de Vygotsky.

As formulações criadas pelos pequenos nos primeiros anos de vida também estão ligadas a situações e elementos proporcionados pelo meio em que vivem. Ao ver uma foto de uma nebulosa (corpo celeste gasoso e nevoento), uma menina de 4 anos define: "É uma nave alienígena" - algo que dificilmente seria dito por uma criança de uma comunidade indígena isolada. A linguagem, portanto, é apenas uma das condições para o pensamento abstrato, que ajudaria a moldar esse olhar da criança e a sua forma de construir formulações.

Se a cultura influencia a observação e a explicação de fenômenos, também não se pode retirar da criança o papel principal do desenvolvimento de seu próprio pensamento. "Ela não se contenta em repetir o que é dado culturalmente. É ativa e produz em cima disso", argumenta Monique Deheinzelin, assessora da Escola Comunitária de Campinas, a 100 quilômetros de São Paulo.

Nessa construção, no entanto, alguns cuidados precisam ser tomados. Embora a explicação pessoal para os fenômenos naturais tenha grande importância no desenvolvimento infantil, cabe à escola aproximar os pequenos dos conhecimentos científicos. E isso vai se dando aos poucos. A criança pode até saber que está de noite porque os raios do Sol não batem aqui, em uma explicação que faria acelerar o coração de qualquer docente da pré-escola.

Na mesma conversa, no entanto, ela pode dizer que anoitece quando o Sol está escondido atrás das nuvens (leia a frase acima). Como analisa Zilma de Moraes Oliveira, professora aposentada da Faculdade de Filosofia, Ciências Sociais e Letras da USP, em Ribeirão Preto, a 315 quilômetros de São Paulo, o docente não deve nem ignorar o raciocínio infantil nem impor a teoria adulta. "O educador deve criar um ambiente de escuta. É uma atitude de inclusão da criança em um ambiente de reflexão", diz. "Compreendendo a linha de pensamento dos pequenos, o docente localiza pontos para intervir", afirma.

Fonte: Revista Nova Escola. Edição 223, junho de 2009.
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